Florian Felten

Florian Felten Impulse des Offenen Unterrichts f�r die Schule f�r Geistigbehinderte Examensarbeit: Erste Staatsprüfung f�r das Lehramt f�r Sonderpädagogik - Uni Köln Auszug aus Kapitel 5 "Jeder Mensch besitzt seine Welt, eine Welt, die f�r den Anderen immer nur begrenzt erfassbar ist. Von der P�dagogik und mit ihr den P�dagoginnen und P�dagogen ist nun verlangt, dass wir uns bem�hen, die Eigent�mlichkeit der Welt des Anderen, des Kindes, zu verstehen. Und dies ist nur m�glich, wenn wir uns dem Anderen in seiner einmaligen Andersheit �ffnen, indem wir von unseren vorgefassten Meinungen und Einstellungen ablassen und uns auf ihn und seine Welt einlassen." (FORNEFELD 2000) Dieses Zitat fasst gut die Anforderungen sowohl des Perspektivenwechsels als auch der konstruktivistischen Lerntheorie zusammen und k�nnte gleichzeitig das Konzept des Offenen Unterrichts nach PESCHEL beschreiben. Wenn man den Sch�lerInnen das Finden ihres eigenen Lernwegs in die Hand gibt, l�sst man sich vollkommen auf deren jeweilige, individuelle Welt ein. Im Einsatz dieses Konzeptes an der Schule f�r Geistigbehinderte kann man so die drohende "Verschattung des Kindes" (HAUPT 2003, 143; s. o.) vermeiden und setzt gleichzeitig den Perspektivenwechsel um mit seiner Abkehr von der defizitorientierten Sichtweise, hin zu einer Akzeptanz des Sch�lers in seinem 'So-Sein' als inklusiven Teil der 'ganz normalen Vielfalt' und dessen individuellen F�higkeiten. In Kapitel 4 wurden jedoch einige Schwierigkeiten herausgearbeitet, welche bei einer Umsetzung des Konzepts an der Schule f�r Geistigbehinderte auftreten k�nnten, sowie die Notwendigkeit festgestellt, F�rder- und Therapiekonzepte in den Unterricht einzubinden. Somit bleibt das in Punkt 2.4 beschriebene 'p�dagogische Dilemma' bestehen. LehrerInnen bewegen sich letztendlich stets zwischen zwei Polen: der Selbst- und der Fremdbestimmung. Dies zeigt sich in verschiedenen Aspekten: das Leitziel der Schule f�r Geistigbehinderte, "Selbstverwirklichung in sozialer Integration", sowie die diesem zugrunde liegenden Prinzipien der Normalisierung, Selbstbestimmung und Inklusion, erfordern die Bef�higung der Sch�lerInnen zur weitestgehenden Selbstbestimmung (vgl. 2.1; 2.3); diese ist aber aufgrund verschiedener Faktoren oftmals begrenzt (vgl. z.B. "Behinderung als soziale Abh�ngigkeit" (HAHN 1981)). Die konstruktivistische Lerntheorie zeigt, dass "Lernen nicht durch 'Lehren' gemacht werden" (BEGEMANN 2000, 28; vgl. 3.2.2.3), der Lehrer also nicht direkt instruieren kann; aus seinem p�dagogischen Auftrag ergibt sich jedoch der Zwang, es trotzdem zu versuchen und daf�r geeignete Mittel zu finden ("Organisation der F�rderung von Selbstorganisation" (HUSCHKE-RHEIN 2003, 15)). Der drohenden "Verschattung des Kindes" (s. o.) gilt es vorzubeugen; trotzdem haben F�rderma�nahmen einen wichtigen Stellenwert im Bildungsprozess von Menschen mit einer geistigen Behinderung (vgl. Kap. 4). Menschen lernen am Besten aus einer intrinsischen Motivation heraus (vgl. 3.2.2.1); die von der Gesellschaft geforderten und in den Richtlinien und Lehrpl�nen festgehaltenen Bildungsinhalte sind jedoch nicht automatisch f�r eine intrinsische Motivation geeignet. Es k�nnten noch viele weitere Beispiele gefunden werden. Das Paradox l�sst sich wohl nie ganz aufl�sen, solange z.B. 'Schule Pflicht' bleibt. Doch das stete Bewusstsein dar�ber, dass man sich zwischen diesen beiden Polen bewegt, und dass Selbstbestimmung als eines der wichtigsten Ziele der (Sonder-)P�dagogik erfordert, die Fremdbestimmung so gering wie m�glich zu halten, kann dazu beitragen, innerhalb dieser Pole sinnvoll zu arbeiten. Um bei dem Bild der Pole zu bleiben: Ich bin der Meinung, dass man mit der Anwendung von Offenem Unterricht nach PESCHEL zun�chst vom 'Selbstbestimmungs-Pol' ausgeht. Kinder wollen und sollten selbstbestimmt lernen, also sollte man es ihnen auch auf diese selbstbestimmte Art erm�glichen. Wenn dann bei der Umsetzung Probleme auftauchen, die sich aus den (Lern-)Vorrausetzungen der Sch�lerInnen ergeben, kann man �berlegen, wie man diese behebt, vermindert, umgeht oder sogar einbindet. Das in der Einleitung als "sonderp�dagogisches Handwerkszeug" bezeichnete Wissen (wie z.B. die F�rderdiagnostik, Unterst�tzte Kommunikation, Konzepte wie die Basale Stimulation / Aktivierung / Kommunikation, und allgemein die Kenntnis �ber Behinderungsarten und entsprechende F�rderma�nahmen), ebenso wie das "allgemeinp�dagogische Handwerkszeug" (z.B. didaktische Modelle und Methoden) k�nnen und sollten dazu genutzt werden. Der Perspektivenwechsel erfordert also, diese sonderp�dagogischen Kompetenzen nicht mehr l�nger als grundlegendes Unterrichtsprinzip zu benutzen mit dem prim�ren Ziel, 'die Defekte der behinderten Kinder zu beheben'. Die Gefahr des �berm��igen Vertrauens in die sonderp�dagogischen 'Erkenntnisse' beschreibt das folgende Zitat von JOHN nochmals deutlich: "Schlagworte wie 'Transferschw�che', 'geringe Spontaneit�t' usw. bestimmen das sonderp�dagogische Handeln und legen die beschriebene Zielgruppe auf die genannten Merkmale, ohne �berpr�fung ihres Zustandekommens, vorzeitig und nachhaltig fest" (1993, 15; zit. n. KLAUSS 1998, 160). Die Festlegung auf diese Merkmale und die Planung des Unterrichts gem�� derselbigen kann dann auch tats�chlich zu einem Eintreffen dieser Merkmale f�hren ('Selbsterf�llende Prophezeiung'). Die Folge ist dann die endg�ltige "Verschattung des Kindes": "Wir gehen mit St�rungen, Problemlagen und �bungsfolgen um. Wir merken oft nicht, dass uns dass behinderte Kind dabei fremd bleibt oder wird, weil diese Raster und Denkweisen Abstraktionen sind und uns daher vom Kind entfernen. Wir glauben, das behinderte Kind auf diese Weise erkl�ren zu k�nnen. Wir verstellen uns aber so die M�glichkeit, es zu verstehen. Das wiederum begr�nden wir f�r uns mit der Behinderung" (HAUPT 2003, 134). Gerade der letzte Satz kennzeichnet dabei einen Grund daf�r, warum die Sonderp�dagogik trotzdem so lange an einem defizitorientierten Unterricht festhielt und teilweise noch h�lt (vgl. KLAUSS 1998, 159f): Die Kategorisierung und Klassifizierung von Behinderungen nach 'objektiven' Gesichtspunkten; die Anwendung von, diesen 'Behinderungsarten' scheinbar entsprechenden, Konzepten; all dies gibt Sicherheit. Was dabei nicht 'funktioniert', wird auf die Behinderung geschoben: "Aber was ist mit unserer eigenen Wahrnehmungsst�rung? K�nnte es sein, dass wir unsere eigene Wahrnehmungsverzerrung auf die Kinder projizieren und als deren Wahrnehmungsst�rung ansehen?" (HAUPT 2003, 135).Kategorisierung und Klassifizierung von Behinderungen nach 'objektiven' Gesichtspunkten; die Anwendung von, diesen 'Behinderungsarten' scheinbar entsprechenden, Konzepten; all dies gibt Sicherheit. Was dabei nicht 'funktioniert', wird auf die Behinderung geschoben: "Aber was ist mit unserer eigenen Wahrnehmungsst�rung? K�nnte es sein, dass wir unsere eigene Wahrnehmungsverzerrung auf die Kinder projizieren und als deren Wahrnehmungsst�rung ansehen?" (HAUPT 2003, 135). "Was ich z. B. an einem anderen Menschen nicht verstehen kann, nehme ich wahr als seine Unverstehbarkeit. Meine Verstehensgrenze wird per Projektion auf den anderen zu dessen Begrenztheit" (FEUSER 1996, 19). Auf diese Weise l�sst es sich vielleicht nicht unbedingt besser arbeiten (�ber- oder unterforderte, im hiesigen Zusammenhang: unverstandene Sch�lerInnen k�nnen sehr anstrengend sein), aber zumindest mit gutem Gewissen � man handelt ja nach neuesten sonderp�dagogischwissenschaftlichen Erkenntnissen; alle dabei auftretenden Probleme sind eben auf 'die Behinderung' zur�ckzuf�hren. Doch, um es mit den Worten von FORNEFELD auszudr�cken: "Um wessen Lebensqualit�t geht es hier eigentlich?" (2002)