Offener Unterricht
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Falko Peschel
Autor: Falko Peschel

Nächste Schritte zur Öffnung:
Offene Unterrichtsformen qualitativ erweitern


Tages- und Wochenplanarbeit - Freiarbeit - Projektunterricht - Werkstätten und Stationen - Literatur

An den meisten Schulen gehören offene Unterrichtsformen mittlerweile zum Schulalltag. Dabei ist die Spannbreite der Umsetzung sehr groß und auch sehr verschieden motiviert. Das ist einerseits unabdingbar, weil eben jeder Lehrer und jede Lerngruppe anders sind, andererseits birgt diese Tatsache aber auch die Gefahr, dass Begriffe, Konzepte, Prinzipien und Ziele verwaschen. Insofern kann man zurzeit sehr wohl von einer "Inflation offener Unterrichtsformen" sprechen, die weder den Konzepten noch der Arbeit vor Ort gut tut: "Der mangelnde Konsens über Begriffe und Konzepte der Freien Arbeit und des Offenen Unterrichts kann zu ernsthaften Beeinträchtigungen und Störungen in der pädagogischen Arbeit führen." (Goetze 19953, 256)

Um sowohl die Lehrer vor Ort als auch die Umsetzung der vielfältigen Formen offenen Unterrichts zu stärken, möchten wir nicht nur einen Überblick über offene Unterrichtskonzepte und die ihnen innewohnenden Probleme und Möglichkeiten geben, sondern vor allem Hilfen zu ihrer Qualitätssicherung anbieten. Wir hoffen mit den entsprechenden Impulsen und Praxisdarstellungen zu einer qualitativen Reflexion und Weiterentwicklung des Unterrichts beitragen zu können — gedacht vor allem als Unterstützung für den einzelnen Lehrer, aber nicht zuletzt auch als Grundlage für Schulprogramm- und Seminararbeit.

Tages- und Wochenplanarbeit

Tages- und Wochenpläne ermöglichen dem Lehrer den Gleichschritt des Frontalunterrichts aufzubrechen, ohne dabei "die Zügel aus der Hand geben zu müssen". Der Lehrer öffnet seinen Unterricht organisatorisch, indem er den Schülern Freiheiten in Bezug auf die Bearbeitungsreihenfolge der am Tag oder in der Woche zu erledigenden Aufgaben lässt. Auch besteht die Möglichkeit, individuell verschiedene Arbeits- und Sozialformen im Unterricht zu ermöglichen und die Schüler räumlich variabler arbeiten zu lassen, da in den entsprechenden Arbeitsphasen ja kein lehrer- bzw. tafelzentrierter Frontalunterricht stattfindet. So hat der Lehrer nicht nur innerhalb der Tages- oder Wochenpläne die Möglichkeit, durch die Zusammenstellung unterschiedlicher Aufgaben für verschiedene Leistungsgruppen oder gar einzelne Kinder zu differenzieren, sondern er hat während der Planarbeit vor allem auch Zeit, Kinder gezielt zu beobachten und zu fördern.

Auf Grund des nicht leistbaren Arbeitsaufwandes für den Lehrer wird in der Regel nicht für jedes Kind ein individueller Wochenplan erstellt, sondern es erfolgt eine einfache Differenzierung durch den allgemeinen Wochenplan ergänzende Aufgaben für stärkere und schwächere Schüler bzw. individuelle Zusammenstellungen für förderungsbedürftige oder (seltener) begabtere Schüler. Diese Differenzierung wird dabei meist durch die Variation der Aufgabenmenge oder des Schwierigkeitsgrades hergestellt, seltener durch die Bereitstellung von Aufgaben anderen Inhaltes oder Anspruchniveaus. Generell handelt es sich bei den Wochenplanaufgaben um nachbereitende (Übungs-)Aufgaben zu vorangegangenen gemeinsamen Einführungsphasen. Als Arbeitsmaterial wird vorwiegend auf Lehrbücher, Arbeitsblätter und Freiarbeitsmaterial zurückgegriffen.

In dieser Form bricht der Wochenplanunterricht zwar den Frontalunterricht auf und erlaubt dem Lehrer eine stärkere Berücksichtigung der verschiedenen Lernbedingungen der Kinder, aber dieser Unterricht lässt viele Lehrer noch nicht das an Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Arbeitsmotivation der Kinder spüren, was sie sich eigentlich durch die Öffnung versprochen haben. Dadurch, dass die Öffnung primär nur im organisatorischen Bereich erfolgt, das heißt, die Kinder können Reihenfolge und Bearbeitungszeitpunkt der Arbeitsvorgaben selbst bestimmen, nicht aber etwa den Inhalt oder ihre methodische Vorgehensweise, steigt der Vor- und Nachbereitungsaufwand für den Lehrer erheblich. Neben dem Strukturieren des Planes und dem Zusammenstellen der Arbeitsmaterialien führt er nun noch begleitende Listen, läuft hinter nicht erledigten Arbeiten her und versucht irgendwie den Überblick zu behalten. Dabei ist auf Seiten der Schüler oft ein eher oberflächliches Aberledigen, denn eine vertiefte, motivierte Auseinandersetzung mit einem Thema zu verzeichnen.

Freie Arbeit

Die Freie Arbeit stellt sich meist als stundenweise Stillarbeit oder aber als zeitlicher Puffer im Wochenplanunterricht dar, wenn sich die Kinder mit den in der Klasse verfügbaren Arbeitsmitteln "frei" beschäftigen. Im Allgemeinen stützt sich diese Freie Arbeit auf ein größeres Angebot von Lern- und Übungsmaterialien, das entsprechend dem Curriculum auf die aktuellen Lerninhalte der Klassenstufe abgestimmt ist bzw. die nächsthöheren oder -niedrigeren Jahrgangsstufen zur Differenzierung einschließt. Den Schülern steht dabei in der Regel frei, mit welchem Lerninhalt sie sich beschäftigen. Das Material ist meist sehr ansprechend aufgemacht und erlaubt ein abwechslungsreiches Einüben des Lernstoffes. Im Rahmen der verfügbaren Materialien können Arbeitsform, Sozialform, Ort und Raum von den Schülern selbst bestimmt werden, das heißt diese können selbst entscheiden, welche Arbeitsmittel sie wann, mit wem, wo und wie lange nutzen.

Im Allgemeinen wird die Freie Arbeit gerne von den Kindern angenommen. Bei den Lehrern findet man allerdings oft eine eher zwiespältige Einstellung zur Freien Arbeit vor. Zum einen genießen sie die entspannte Atmosphäre und die Eigenaktivität der Kinder, zum anderen haben sie oft den Eindruck, dass dabei kein "Unterricht" bzw. kein "Lernen" stattfindet. Freie Arbeit rückt in die Nähe des Freien Spiels. Und nach der Freien Arbeit "wird endlich wieder richtig Unterricht gemacht". Ist das nur ein merkwürdiges Gefühl, oder ist vielleicht auch etwas Wahres daran?

Genauso wie beim herkömmlichen Wochenplanunterricht sind die meisten Tätigkeiten im Rahmen der Freien Arbeit stark materialgeprägt und oft auf Übungs- oder reine Beschäftigungsaufgaben beschränkt. Die Materialien haben ihren Schwerpunkt überwiegend in reproduktiven Lernformen, die mittels äußerer Motivation attraktiv gemacht werden (müssen). Das Arbeitsmaterial ist in der Regel komplett durchstrukturiert und gibt neben dem Lerninhalt auch die Darstellungsform, die Lernmethode und oft auch die Sozialform vor. Um eine sofortige positive bzw. negative Verstärkung auch bei der selbstständigen Arbeit ohne den Lehrer zu erreichen, ist in das Material meist eine "Selbstkontrolle" eingebaut. Diese ist in Wirklichkeit natürlich aber eine Fremdkontrolle durch das Material, kein eigener Überprüfungszugang. Auch der Lösungsweg ist in der Regel vorgegeben, abweichendes Zielerreichen nicht möglich. Problemlösendes Denken und Entdeckendes Lernen werden dadurch meist nicht angestrebt, zumal in derartige Materialien nur schwer eine "Sofortkontrolle" eingebaut werden könnte.

Trotz des Spaßes an der Freiarbeit scheinen sich die Schüler innerlich oft eher wenig mit dem Material zu identifizieren, meist bietet die Quantität (möglichst viele Aufgaben oder Karteien zu schaffen) eher einen Anreiz als die Qualität (selbst kombinieren/ ausdenken/ forschen). Der Charakter solcher reinen Übungsspiele lässt die Schüler einerseits das Gefühl haben "Ich darf die ganze Zeit nur spielen, ich muss gar nicht lernen", andererseits kann das immerwährende, reproduzierende, auf äußere Motivation gestützte Lernen auf Dauer einem "inneren Interesse" an schulischem Lernstoff entgegenwirken.

Dieses Verständnis von "Freier Arbeit" wird in entsprechenden Untersuchungen offenbar: Brügelmann (vgl. 1996/1997) bekam in seiner Fragebogenaktion zum "offenen Unterricht" heraus, dass nur 4% der Lehrer die Kinder "individuelle Vorhaben frei entwickeln" und nur 7% "Inhalte von Aufgaben bestimmen" bzw. "eigene Aufgaben zu formalen Vorgaben entwickeln" lassen würden. Für nur 4% der Lehrer war in der Befragung von Gervé (vgl. 1997) für die Lehrer die Freie Arbeit eine Zeit, in der die Kinder nach Belieben einer Beschäftigung ihres momentanen Interesses nachgehen können. Das heißt, dass rund 95% der frei arbeitenden Lehrer die "Freie" Arbeit als maßgeblich bzw. ausschließlich lehrergesteuert empfinden. Nur 1% (!) der Lehrer ließ (in der sowieso nur auf einzelne Stunden beschränkten Freiarbeitszeit) bei den Kindern überwiegend Aufgaben zu, die nicht direkt in dem vom Lehrer vorbereiteten und selbst eingeführten Angebot enthalten waren.

Diese Auffassung von Freier Arbeit wird dann bedenklich, wenn wir fragen, ob sich unter diesem Verständnis selbstständigen oder selbstverantwortlichen Arbeitens überhaupt die hehren Ziele erreichen lassen, die eigentlich angestrebt werden. Inwiefern können Kinder in einem solchen Lernarrangement wirklich Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz ausbilden? Muss sich dazu der Lehrer nicht noch mehr von der Verantwortungsabgabe an das schöne bunte Material als "Beschäftigungstherapie" lösen und auf die Kinder setzen?

In einigen wenigen Klassen findet man ein grundsätzlich anderes Verständnis von Freier Arbeit. Dort wird diese nicht als Beschäftigung mit vorgegebenen Arbeitsmaterialien verstanden (weil diese gar nicht vorhanden sind), sondern als Zeit und Raum für die eigenaktive Auseinandersetzung mit selbstgewählten Inhalten. Die Kinder denken sich ein Thema aus, dem sie sich widmen wollen, sammeln sich hierzu Literatur, Bildquellen, Modelle sowie andere Informationen und bearbeiten dieses Thema dann alleine oder gemeinsam. Solche Freiarbeitsstunden werden dann meist von gemeinsamen Treffen zum Austausch von Informationen oder zum Vorstellen von Ergebnissen begleitet werden. Wird eine derart praktizierte Freie Arbeit zum durchgängigen und alle Fächer umfassenden Unterrichtskonzept, geht sie nahtlos in einen "Offenen Unterricht" über, in dem Kinder sich nebeneinander mit verschiedensten Inhalten und Themen beschäftigen, austauschen und informieren.

Projektunterricht

Der Projektunterricht war von seinen historischen Hauptvertretern John Dewey und William Heard Kilpatrick einstmals als eine Schulung zu Demokratie und Gemeinschaft geplant. Ein Einzelner oder eine Gruppe von Menschen sollten in ihrem Projekt eine Sache bzw. ein Problem "mit ganzem Herzen" angehen und zu lösen versuchen. Dabei wird es dann verschiedene, sich unter Umständen mehrmals wiederholende Phasen der Themenfindung, der Planung, des Ausführens und des Beurteilens geben.

Nun seien wir einmal ehrlich, wer hat in der Schule schon einmal ein solches teilnehmergetragenes Projekt erlebt? Die schon oben im Rahmen der Freien Arbeit beschriebenen zwiespältigen Gefühle vieler Lehrer bzgl. einer "Enttarnung" der offenen Unterrichtsphasen als "Spielen" oder zumindest als "Nicht-Lernen" sind beim Projektunterricht mehr als offensichtlich. In der Regel erscheinen Projekte als "Hobbywochen" mit Batik- und Töpferkursen oder Fußballturnieren. Im Höchstfall werden irgendwelche vorbereiteten Unterrichtsreihen wie "Ritter" oder "Indianer" von Lehrern ihren Klassen als "Projekte" verkauft.

Meist ist schon die Basis des Projektes, die "demokratische" Themenfindung der Beteiligten auf ein Ideensammeln möglicher Angebote in der Projektwoche und das anschließende Ankreuzen einer Arbeitsgruppe beschränkt — wenn die Lehrer nicht sogar auf die Vorschläge der Kinder verzichten und ihr "Projektangebot" selbst auswählen. Eine langwierige, demokratische Diskussion, womit man sich in der nächsten Zeit beschäftigen will, oder das Aufgreifen eines "echten", für alle Schüler zurzeit bedeutungsvollen Problems, ist sehr selten zu finden. Und sogar die Präsentation der Projektergebnisse wird den Kindern am Ende meist noch aus der Hand genommen, wenn flinke Erwachsenenhände dann noch alles schnell ästhetisch für die Pressevorstellung oder die Schulausstellung richten ...

Vielleicht ist aber auch die Durchführung eines "echten" Projektunterrichts mit diesen hehren Zielen einfach in einer normalen Klasse gar nicht so leicht machbar? Vielleicht gibt es diese Probleme, die alle Schüler "mit ganzem Herzen angehen" eben nicht? Wie wäre es dann aber als Alternative zum Missbrauch des Projektbegriffes durch eine lehrerinitiierte Unterrichtsreihe mit der Möglichkeit für Schüler, eigene Projekte machen zu dürfen. Vielleicht steht uns ein falscher Begriff von "Gemeinschaft" im Sinne, aus dem wir immer abzuleiten scheinen, dass alle dasselbe machen (und gut finden) müssen. Können sich die Kinder einzeln oder in Gruppen mit Themen beschäftigen, die sie "mit ganzem Herzen angehen", so haben wir einen Projektunterricht, der seinen Zielen gerecht wird. Gemeinschaft und Austausch ergeben sich während der Arbeit von alleine, auch dann, wenn nicht alle an der selben Sache arbeiten.

Werkstätten und Stationen

Stationsbetriebe und Werkstätten sind wahrscheinlich die zurzeit in der Ausbildung beliebtesten Formen "offenen Unterrichts", da sie einerseits eine starke Lehrerstrukturierung und -vorplanung ermöglichen, andererseits im Vergleich zu lehrergelenktem Unterricht auf den Beobachter unterrichtsmethodisch sehr frei wirken. Inwieweit Werkstattunterricht oder Stationsbetriebe den offenen Unterrichtsformen zuzurechnen sind, liegt dabei an den didaktischen Entscheidungen des einzelnen Lehrers.

So bereitet der Lehrer in der Regel für den Stationsbetrieb eine bestimmte Anzahl von Übungsaufträgen vor, welche die Kinder dann meist in Gruppen in einer gewissen Zeit zu bearbeiten haben, woraufhin der Wechsel an die nächste Station erfolgt. Die Stationen sind in der Regel eher handlungsintensiv aufgemacht und verfolgen oft ein "Lernen mit allen Sinnen". Es handelt sich dabei um ein auf den ersten Blick sehr effektives Unterrichtsgeschehen, da die Schüler in relativ kurzer Zeit mit vielen verschiedenen Übungen konfrontiert werden.

Beim Werkstattunterricht bereitet der Lehrer eine Anzahl von Angeboten vor, die so groß sein muss, dass auch bei einer Werkstattdauer von mehreren Wochen noch eine echte Auswahlmöglichkeit für den Schüler besteht. Ob es sich dabei um eine Werkstatt zu einem bestimmten Thema handelt, oder der Werkstattunterricht als durchgängiges Unterrichtskonzept wochenplanähnlich alle Fächer einbezieht, bleibt dem Lehrer überlassen. Dies gilt auch für den Grad des Einbezuges der Kinder als Betreuer von Werkstattangeboten.

Genauso wie bei den anderen offenen Unterrichtsformen ist die Qualität von Stationslernen und Werkstattunterricht stark vom Arbeitsmaterial bzw. den ausgewählten Arbeitsaufträgen abhängig. Dabei erscheint der Werkstattunterricht als konsequente Weiterentwicklung des Stationslernens in Richtung Kompetenzförderung und Offenheit. Das Lernen an Stationen hat in seiner geschlossenen Form mit der Einteilung in feste Gruppen, mit Stationswechseln auf Lehrerzeichen und dem obligatorischen Bearbeiten zugewiesener Inhalte schnell starke Ähnlichkeit mit einem geschlossenen Zirkeltraining. Man sollte also bei der Vorbereitung eines Stationsbetriebes auf jeden Fall daran denken, wie beim Werkstattunterricht ein Überangebot an Aufträgen zu haben, damit Wahlmöglichkeiten bestehen und fließende Gruppenwechsel (sowohl zeitlich als auch von der Zusammensetzung her) möglich sind.

Aber auch der Werkstattunterricht bereitet Lehrern in der Praxis oft Kopfzerbrechen. Vor allem das unbedingt notwendige Überangebot an Aufträgen kostet den Lehrer viel Zeit und Einfallsreichtum, wenn er eben nicht auf die üblichen Freiarbeitsmaterialien oder schon fertige "Arbeitsblatt-Werkstätten" zurückgreifen will, sondern eine qualitativ hochwertige, durchdachte Zusammenstellung von Werkstattangeboten anstrebt. Selten findet man in der Praxis ein diesen hohen Anforderungen entsprechendes Lernarrangement, vielmehr entpuppt sich die Mehrheit der üblichen 20 bis 30 vorhandenen Angebote meist als Lückenfüller. Entsprechend groß ist hier die Gefahr, dass die Kinder die Werkstätten eher als eine möglichst schnell abzuerledigende Sammlung von Aufträgen, denn als qualitative Herausforderung ansehen. Und schon gibt es Schwierigkeiten mit den eigentlich angestrebten Zielen der Kompetenzerweiterung.

Ein möglicher Weg zu einem anderen Verständnis wäre auch hier, die Kinder stärker in den Prozess einzubeziehen und sie z. B. selber Angebote für die Werkstatt erstellen zu lassen, oder aber sich die Werkstattarbeit durch den Verzicht auf umfangreiche oder obligatorische Vorgaben in Richtung individueller Miniprojekte einzelner Kinder oder Kindergruppen entwickeln zu lassen. Der dem Werkstattunterricht eigene Freiraum bzgl. Inhaltsauswahl, Zeit, Ort, Sozial- und Arbeitsform könnte hier zusammen mit dem verantwortlichen "Chefprinzip" (vgl. Reichen 2001) eine tragfähige Grundlage bieten, "offene Werkstattarbeit" als durchgehendes Unterrichtsprinzip in die Hand der Kinder zu legen.

Auf der Grundlage dieser Ideen wird dann ein Vorschlag zur Öffnung des Werkstattunterrichts gemacht, bei dem die Eigenproduktionen der Kinder im Vordergrund stehen. Um eine mögliche Aufbereitung einer solchen Werkstatt anschaulich vorzustellen, werden im Materialteil am Beispiel einer Wasserwerkstatt verschiedene Arten von Materialien vorgestellt, die nicht die konkrete Angebotsvorgabe zum Ziel haben, sondern die Eigenaktivität und Selbstverantwortung der Kinder ansprechen wollen. Der Werkstattunterricht wird von der Sammlung vorgegebener Aufträge zur Anregung für eigene Forschungsvorhaben der Kinder. Und was ist das anderes, als "Offener Unterricht"? Schon wieder... Wer hätte das gedacht ...

Literatur:

Brügelmann, Hans: "Öffnung des Unterrichts" aus der Sicht von LehrerInnen. OASE-Bericht Nr. 3 und Nr. 3a. Universität Siegen 1996/ 1997

Gervé, Friedrich: Freie Arbeit in der Grundschule. Dissertation. Karlsruhe 1997

Goetze, Herbert: "Wenn Freie Arbeit schwierig wird ..." — Stolpersteine auf dem Weg zum Offenen Unterricht. In Reiß, Günter/ Eberle, Gerhard (Hrsg.): Offener Unterricht — Freie Arbeit mit lernschwachen Schülern. Weinheim (Deutscher Studien Verlag) 19953 (S. 254-273)

Peschel, Falko: Offen bis geschlossen — Formen und Chancen offenen Unterrichts. In: Gesing, Harald (Hrsg.): Pädagogik und Didaktik der Grundschule. Neuwied (Luchterhand) 1997 (S. 229-268)

Peschel, Falko: Offener Unterricht — Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fachdidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002

Reichen, Jürgen: Sachunterricht und Sachbegegnung. Zürich (Sabe) 1991

Reichen, Jürgen: Hannah hat Kino im Kopf. (Heinevetter) 2001

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