Offener Unterricht
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Falko Peschel

Falko Peschel/ Stefanie Maxa/ Nadja Ratzka

Von der geschlossenen zur offenen Werkstattarbeit

Das Arbeiten in einer "Werkstatt", das heißt in einer gezielt vorbereiteten Lernumgebung mit verschiedenen "Werkstattangeboten", hat sich in den letzten Jahren maßgeblich als offenere Arbeitsform etabliert. Zu verdanken ist dies vor allem Jürgen Reichen, der den Werkstattunterricht als reformpädagogisch geprägtes Konzept Ende der siebziger Jahre zu der in der Schule am häufigsten praktizierten Form entwickelt hat.

Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsformen versteht sich der Werkstattunterricht als didaktischer Kompromiss: je nach Art der bereitgestellten Arbeitsangebote kann der gewünschte Grad der Offenheit des Unterrichts vom Lehrer individuell bestimmt werden, der Lehrer kann Lehrplanvorgaben und Schülerinteressen in einem vom Schüler selbstgesteuerten Unterricht verbinden. Dabei bietet der Werkstattunterricht dem Lehrer durch das vorhandene Lernarrangement und die verwendbaren Kontrollmöglichkeiten die Sicherheit, die es ihm ermöglicht, das selbstgesteuerte Lernen der Schüler nicht nur als unterrichtsmethodisches "Highlight" zuzulassen, sondern richtlinienadäquat als durchgängiges Prinzip integrierenden und emanzipierten Lernens dauerhaft umzusetzen.

Diese Selbststeuerung des Lernens durch den Schüler äußert sich dadurch, dass er weitgehend frei innerhalb des vorgegebenen Rahmens über Lernangebot, Zeitpunkt, Arbeitsdauer und Sozialform bestimmen kann und so gemäß seinem persönlichen Lerninteresse und seiner Eigenzeit seinen Lernprozess eigenaktiv in die Hand nehmen kann. Da immer auch die Möglichkeit zu gemeinsamen Arbeiten besteht, werden sowohl Individualisierung als auch Gemeinschaftserziehung ermöglicht.

Grundelemente der Werkstattarbeit

Damit diese Möglichkeiten des Werkstattunterrichts zur Kompetenzsteigerung der Kinder auch wirklich genutzt werden und nicht das schon im Basisartikel angesprochene möglichst schnelle "Aberledigen" der Angebote erfolgt, sollten die Grundideen des offenen Unterrichts schon bei der Konzeptionierung bzw. Aufbereitung der Werkstatt Eingang finden. Wir haben uns deshalb Gedanken zu verschiedenen Formen der Werkstattarbeit gemacht, die wir im Folgenden kurz vorstellen wollen. Dabei versuchen wir den Werkstattunterricht als haltgebenden Einstieg in eine Kultur offenen Unterrichts zu nutzen.

Gemeinsames Brainstorming und ständige Fragenecke

Um die Kinder gar nicht erst an ein wochenplanähnliches "Abarbeiten" von Werkstattangeboten zu gewöhnen, müssen sie von Anfang an in die Werkstattarbeit einbezogen werden - und zwar nicht nur zur "chefmäßigen" Verwaltung der Angebote nach Fertigstellung der Werkstatt, sondern am besten schon vor bzw. bei der Planung und Aufbereitung. Elemente dieser Beteiligung können gemeinsame Kreisgespräche zur Themen- und Angebotsfindung sein, und/ oder aber auch eine in der Klasse vorhandene Möglichkeit, eigene "Forscherfragen" zu notieren - z. B. mit Klebezetteln oder auf einem großen Plakat. Hier können nicht nur Sammlungen wachsen und vielfache Anregungen geben, sondern es wird dadurch eine tragfähige Fragekultur in der Klasse grundgelegt, die sich auch auf andere Fächer, ja sogar auf die gesamte Unterrichtsgestaltung positiv auswirken kann.

Dem vom Lehrer beabsichtigten Grad der Offenheit obliegt es nun, ob man die Werkstatt themengebunden durchführt oder sie als themen- und fachunabhängiges Lernarrangement betrachtet. Wahrscheinlich werden viele Lehrer aber zumindest am Anfang die Fokussierung auf ein bestimmtes Werkstattthema vorziehen. Hat man sich nun mit den Kindern auf ein Thema, das man gemeinsam bearbeiten will, geeinigt, so stellt sich die Frage nach den konkreten Bestandteilen der Werkstattarbeit. Hier sind in unserem Fall mehrere Arten von Werkstattbeiträgen zu unterscheiden: vom Lehrer für die Werkstatt aufbereitete Angebote, vom Schüler für die Werkstatt aufbereitete Angebote und die Aufarbeitung eigener Fragen durch die Schüler, die keinem Werkstattangebot entspringen bzw. ein solches nicht zwangsläufig zur Folge haben.

Lehreraufbereitete Angebote

Diese erscheinen als der "Knackpunkt" einer jeden Werkstatt. Sind sie nicht vorhanden, und ist die Klasse nicht an ein selbstgesteuertes Arbeiten gewöhnt, so wird den Kindern unter Umständen ein orientierungsgebender Halt fehlen, auf den sie zurückgreifen können, wenn sie selber keinen Fragen nachgehen wollen. Andererseits wirken diese Angebote, eben gerade weil sie vom Lehrer aufbereitet wurden, auf viele Kinder oft so übermächtig und obligatorisch, dass sie lieber auf diese Aufträge zurückgreifen, als sich selber einer Sache fragend zuzuwenden. Neben der Herausforderung, die gute lehreraufbereitete Angebote natürlich immer darstellen können, können sie deshalb auch leider schnell zu einer oberflächlichen Beschäftigung verleiten, denn der Schüler geht eben nicht seinen eigenen Fragen nach, sondern erledigt eine Vorgabe.

Der Anteil der lehreraufbereiteten Angebote sollte daher immer so gering wie nötig sein, und die Forderung des Werkstattunterrichts nach einem Überangebot eher die Aktivität der Kinder auf den Plan rufen, den die Vorgaben des Lehrers erhöhen. Die Qualität der Werkstatt ist abhängig von der Qualität der Angebote bzw. von der Herausforderung der Kompetenz der Schüler. Daher sollten die Werkstattaufträge grundsätzlich methodisch und inhaltlich möglichst offen formuliert sein und die Kinder zu eigenen Fragen und Forschungen anregen.

Wir haben uns lange Gedanken zu solchen Angeboten gemacht, die lehreraufbereitet als Einstieg in den offenen Unterricht dienen können - und mussten erkennen, dass dieser Anspruch sehr hoch ist. Wir sind schließlich von einer konkreten Angebotsvorgabe abgekommen und möchten den Kindern das Thema durch Strukturierungshilfen und Impulse in der Form von Kernideen näher bringen. Letztendlich muss sich aber jeder Lehrer selber einen gangbaren Weg für sich selber bzw. seine Klasse suchen. Unser Vorschlag eines "Wasserforscherbuches" als Ausgangsbasis für die eigenen Forschungen der Kinder findet sich im Materialteil.

Werkstattangebote der Kinder

Wir haben schon angedeutet, dass wir das Einbringen von Werkstattangeboten durch die Kinder als Alternative zu einer Angebotsinflation aus Gründen des notwendigen Überangebots sehen. Auch wenn vielleicht einzelne der Angebote der Kinder unter Umständen nicht den fachlichen oder didaktischen Kriterien des Lehrers genügen, so erscheint uns doch die Stärkung der Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz, die bei der eigenen Auseinandersetzung mit einem Angebot bei den Kindern erzeugt wird, den Einbezug ihrer Angebote in die Werkstatt zu rechtfertigen. Oft sind gerade diese Angebote durch ihre Authentizität und ihren speziellen Blickwinkel Auslöser wichtiger und tiefgehender Diskussionen zwischen den Kindern.

Ideen für die Aufbereitung der eigenen Werkstattangebote bekommen die Kinder einerseits aus den in der Klasse gesammelten Fragen (einschließlich der eigenen), aber auch - ähnlich wie der Lehrer - aus anderen Quellen wie Sach- und Experimentierbüchern. Auch die Materialien für die Versuche sollten die Kinder - wenn möglich - selbst besorgen; oft ist man als Lehrer über das plötzliche Engagement nicht nur der Kinder, sondern auch der Eltern erstaunt. Und letztendlich können die Kinder ihr Angebot dann zusätzlich selbst als Chefs betreuen.

Eigene Forschungsprojekte der Kinder und Vortragskultur

Hier kommen wir zum wichtigsten Teil der Werkstattkultur, wenn wir diese zu einem Offenen Unterricht weiterentwickeln wollen. Von Anfang an sollte das Verfolgen eigener oder fremder Fragen zentrales Moment des Unterrichts sein. Und zwar nicht als geduldeter Freiraum nach der Erledigung der verbindlich zu bearbeitenden Angebote, sondern als legitimer Hauptbestandteil der Werkstattarbeit. Ob diese Arbeiten der Kinder in ein Werkstattangebot münden, ob sie ihre Forschungen als Vortrag vor der Klasse halten, oder ob sie die Ergebnisse nur für sich notieren, das erscheint zweitrangig bzw. ist abhängig von der Klassenkultur. Bewährt hat sich in unserem Unterricht eine weitreichende Vortragskultur, das heißt, die Kinder waren es vom ersten Schultag an gewöhnt, Fragen zu stellen, darüber zu berichten, diesen dann alleine oder mit anderen Kindern nachzuspüren und letztendlich der Klasse im Kreis vorzustellen. Themenumfang und Thementiefgang waren dabei oft erstaunlich und haben Lehrplan- oder Lehrgangsvorgaben aller Fächer in den Schatten gestellt.

Von der Werkstattarbeit zum offenen Unterricht

Vielleicht stellen diese konzeptionellen Ideen einen Rahmen dar, den sich der einzelne Lehrer so passend machen kann, wie er ihn für sich und seine Klasse benötigt. Die Anteile von lehreraufbereiteten Angeboten, Angeboten der Kinder und eigenen Forschungsprojekten sind beliebig, ja vor allem individuell von jedem Kind für sich passend gestaltbar. Die Kinder, denen das Verfolgen eigener Fragen schwer fällt, finden einen Halt in den Angeboten anderer Kinder oder denen des Lehrers. Auch ergibt sich so ein zeitlicher Spielraum innerhalb der Werkstattarbeit, wenn einige Kinder direkt mit eigenen Aktivitäten loslegen können, während andere sich erst einmal in das Thema hineindenken wollen. Wichtig ist nur, dass alle Elemente von Anfang an vertreten sind - und vor allem, dass das eigenaktive Erforschen von Sachverhalten einen höheren Stellenwert innehat, als das einfache Abarbeiten von Vorgaben. Dass hier die Qualität der Arbeiten natürlich auch eine Rolle spielt, muss den Kindern nicht gesagt werden, das wissen und spüren sie von alleine. Und wenn man dann irgendwann merkt, dass der Werkstattrahmen gar nicht mehr benötigt wird, weil alle auch so engagiert an ihren eigenen Vorhaben sitzen, ja dann ist man schon ganz nah an einem von den Kindern maßgeblich selbst getragenen Offenen Unterricht ...

Literatur:

Peschel, Falko: Werkstattunterricht. In: Holenz, Klaus/ Peschel, Falko/ Schwandt, Ulrike/ Taaks, Gerd-Ulrich: Integrierender Sachunterricht. Werkstattunterricht. Soest (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung) 1998

Peschel, Falko: Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fachdidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002

Reichen, Jürgen: Sachunterricht und Sachbegegnung. Zürich (sabe) 1991

Reichen, Jürgen: Hannah hat Kino im Kopf. Hamburg (Heinevetter) 2001

Weber, Anders: Werkstatt - Erfahrungen im individualisierenden und gemeinschaftsbildenden Unterricht. Zell (Zürcher Kantonale Mittelstufenkonferenz) 1991

Zürcher, Käthi: 1*1-Werkstatt. Bern (Zytglogge) 1987

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