Offener Unterricht
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Falko Peschel
Falko Peschel

Offener Unterricht

Einfacher als die Weiterentwicklung bestehender Unterrichtsformen in Richtung des Offenen Unterrichts ist ein Praktizieren der entsprechenden Grundsätze vom ersten Schultag an. Das hat den Vorteil, dass man nicht erst von einer geschlossenen Basis zu einer offenen kommen muss. Um diese andere Grundbasis mit ihren gravierenden Rollenverschiebungen deutlich zu machen, sollen kurz unsere Erfahrungen in einem (radikal) Offenen Unterricht geschildert werden. Einem Unterricht, der den Kindern den individuellen Halt wahrscheinlich gerade durch die Aufgabe aller Stützen gegeben hat. Dabei sind unserer Erfahrungen nicht als übertragbares Konzept zu verstehen, sondern vielmehr als Herausforderung, eigene Erfahrungen zu machen und Schule vielleicht ein wenig anders zu denken, als es gemeinhin gemacht wird. Denn es könnte sein, dass wir viele der Probleme, denen wir zweifelsohne in Schule begegnen, erst selber machen — und zwar auch bzw. vor allem in geöffneten Unterrichtssituationen.

In den üblicherweise in der Schule anzutreffenden "offenen" Unterrichtsformen begegnet man immer wieder Kindern, die sich gerade in den offenen Phasen sehr schwer tun und froh über die Unterstützung des Lehrers als "Hilfs-Ich" sind. Diese Beobachtungen macht man aber vor allem in Unterrichtskonzepten, in denen die Öffnung des Unterrichts nicht durchgängig vorhanden ist bzw. sich die Offenheit zu einem großen Teil auf die eigene Arbeitsorganisation bzgl. vorgegebener Aufgaben beschränkt.

Könnte aber nicht gerade diese Konstellation die Überforderung sogenannter "antriebsarmer" und "unsicherer" Kinder darstellen? Kann ihre Antriebsarmut bzw. Unsicherheit nicht damit zusammenhängen, dass sie eine durch Lehrer oder Material vorgegebene Aufgabe in einem bestimmten Zeitraum bearbeiten sollen? Und kann es solche Kinder nicht auch unsicher machen, sich in den offenen Unterrichtsphasen plötzlich für eines der vielen Arbeitsmittel und -materialien entscheiden zu müssen — Lernmaterialien die für das Kind in der Situation eigentlich alle gleich unbedeutend sind? Kann es nicht sein, dass wir andere Denkwege gehen müssen, um Kindern mit Antriebsarmut und Unsicherheit zu begegnen? Dass vielleicht gerade die gutgemeinten Vorgaben auf lange Sicht kontraproduktiv wirken?

Wir haben einen anderen Weg erprobt, indem wir versucht haben, konsequent auf die Kompetenzentwicklung der Kinder zu setzen. Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz entwickeln sich am besten in einem Unterricht, in welchem sie unverblümt vom Kind gefordert werden. Ein Unterricht, der konsequent den eigenen Lernweg des Kindes zulässt, ihm innerhalb der offenen Lehrpläne größtmögliche Freiheit bzgl. der Inhalte einräumt und letztendlich auch Freiraum gibt, die gemeinschaftlichen Belange auch gemeinschaftlich zu lösen — und zwar ohne dabei den Einzelnen in seinen Rechten unnötig zu beschneiden.

Für unseren Unterricht hieß das konkret, dass es keinen "Unterricht", keine gemeinsamen Erarbeitungs- oder Übungsphasen gab, keine Lehrgänge und Freiarbeitsmittel und zunächst auch keine Regeln für unser Zusammenleben. Dabei hat sich schnell ein allen sinnvoll erscheinender Tagesablauf herauskristallisiert - vor allem nachdem man einmal im ersten Schuljahr für die Abschaffung dieser Strukturen gestimmt hatte: nach zwei chaotischen Tagen wurden sie nie mehr in Frage gestellt.

Nach dem offenen Schulanfang ruft der alle zwei Tage wechselnde "Kreisleiter" die Kinder in der Sitzecke zusammen, um einen gemeinsamen Austausch zu ermöglichen. Anschließend an eine Runde, in der Kinder und Lehrer für sie selbst wichtige Dinge berichten, klären oder nachfragen, sagt jedes Kind vor dem Gang aus dem Kreis, was es jetzt tun will: B. möchte schwierige Rechenaufgaben angehen, S. möchte in ihrem selbst verfassten "Bibi-Bloxberg-Buch" weiter schreiben, K. möchte mit M. einen Vortrag über das Kriegsgeschehen im Nahen Osten vorbereiten und W. und H. an ihrer Wetterstation weiterbauen ... Und im Nu sind alle in der Klasse und auf dem Schulgelände verteilt und mit ihren Vorhaben beschäftigt.

Aufbauend auf ihren eigenen Ideen und denen der anderen haben sie genug Anregungen bzgl. für sie selber sinnvolle Lerntätigkeiten gefunden — denn Lernen steht bei ihnen hoch im Kurs. Lernen ist hier eben nicht das Üben des Diktattextes, das Erledigen des vorgegebenen Rechenpäckchens oder das Abarbeiten des Wochenplans. Lernen ist etwas, wofür ich selbst verantwortlich bin — und ein Prozess, in dem ich mich "verlieren" kann — und zwar in dem Sinne, als dass ich meinem momentanen Lernbedürfnis in meinem eigenen Rhythmus nachgehen kann. Verloren vorkommen tut sich dabei bei uns niemand, dafür ist die mitreißende Ausstrahlung der anderen Kinder, die ihren Aktivitäten in der Regel sehr engagiert nachgehen, zu groß. Natürlich arbeiten nicht alle Kinder die ganze Zeit auf vollen Touren, aber die Phasen, in denen sie dann "herunterschalten", erscheinen als notwendige Zeiten der Entspannung und Vorbereitung auf nächste Intensivphasen. Zeit, um Aufgaben "abzuarbeiten" oder "abzuerledigen" hat hier wirklich niemand.

Nach der "Rausgehpause" wird meist auf Bitte einiger Kinder ein "Vorstellkreis" einberufen, in dem Geschichten vorgelesen, Vorträge gehalten oder Mathematikerfindungen präsentiert werden. Wer lieber an seinen Sachen weiter arbeiten möchte, spricht das mit dem Kreisleiter ab. Je nach Notwendigkeit fragt dieser die Kinder vor dem Verlassen des Kreises noch einmal nach ihren Vorhaben für die zweite Hälfte des Tages. Neben der Weiterführung der am Morgen begonnenen Arbeiten sind durch die neuen Anregungen weitere Kleingruppen entstanden, die sich direkt im Anschluss an den Kreis intensiver mit einer Sache auseinandersetzen wollen. Unsicher oder antriebsarm erscheint hier niemand — wenn ich ständig inmitten einer Gruppe selbstgesteuert ihren Lerninteressen nachgehender Kinder lebe, werde ich über kurz oder lang von deren Antrieb und Sicherheit angesteckt.

Nach der darauf folgenden Arbeitsphase und rechtzeitig vor Ende des Schultages findet dann der sogenannte "Schlusskreis" statt, in welchem sich die Kinder noch einmal Sachen gegenseitig präsentieren und der Reihe nach kurz berichten, mit was sie sich am Tag beschäftigt haben. Dabei bewerten sie ihre eigene Leistung mit einem selbst erdachten System, das von "Super" und "OK" über "ich hätte heute mehr schaffen können" bis hin zu "war heute nichts los mit mir" geht. So gehen Würdigung der Leistungen anderer und Reflexion der eigenen Leistung ineinander über — ohne normativen Druck von außen, denn ob jemand arbeitet oder nicht, bleibt letztendlich ihm selbst überlassen. Allerdings haben sich auch die schlimmsten "Schulverweigerer", die wir in unserer Klasse aufgefangen haben, nie lange der herrschenden Arbeitsatmosphäre entziehen können und nach einiger Zeit ganz problemlos und selbstverständlich (und zum ersten Mal für sich selber) gearbeitet.

Natürlich gibt es auch in diesem Unterricht Kinder, die sich mit dem selbstständigen Arbeiten schwerer tun als andere, aber auch die "antriebsärmsten" und "unsichersten" haben spätestens im dritten Schuljahr angefangen, kompetent eigene Vorträge vorzubereiten, Literatur zu recherchieren, Plakate zu entwerfen — und zwar ausgehend von Themen, die ihnen selber wichtig waren. Und die dort erbrachten hohen Leistungen haben sie dann zum Anlass genommen, sich auch mit Bereichen zu beschäftigen, die ihnen nicht so lagen. Dabei hat die Freigabe des Lernweges, die Berücksichtigung des interessegeleiteten Lernens und letztendlich auch der Druck, sich selber täglich aufs Neue für das Lernen entscheiden zu müssen, bei allen Kindern zu Leistungen geführt, die das Lehrplanpensum bei Weitem überschritten haben. Offener Unterricht als konkrete Utopie ...

Literatur:

Peschel, Falko: Offener Unterricht — Idee, Realität, Perspektive. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fachdidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002

Zehnpfennig, Hannelore/ Zehnpfennig, Helmut: Was ist "Offener Unterricht". In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Schulanfang. Soest (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung) 1992 (S. 46-60)

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