Offener Unterricht
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Falko Peschel

Falko Peschel

Kleine konkrete Schritte

Oftmals sind es nur kleine Schritte, die einen rein organisatorisch geöffneten, aber an den Bedürfnissen von Kind und Lehrer möglicherweise vorbeigehenden Unterricht von einer Lernsituation trennen, die nicht nur die Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen der Kinder berücksichtigt, sondern ihnen die Erweiterung ihrer Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz durch die Gewährung entsprechender Spielräume auch wirklich ermöglicht. Wir haben es dabei mit einem Perspektivwechsel zu tun: der Blick ist nicht mehr in dem Sinne auf die Öffnung des Unterrichtes fokussiert, als dass jede Aufhebung der Lehrervorgabe und Vorstrukturierung gerechtfertigt oder erkämpft werden muss, sondern er ist auf das einzelne Kind gerichtet — oder besser: er geht vom Kind als selber lernendem und selber verantwortlichen Individuum aus. Da sich das alles sehr pathetisch anhört, möchten wir im Folgenden Veranschaulichungen anbieten, die helfen können, den möglichen nächsten Schritt einer Öffnung des Unterrichts konkreter anzugehen.

Dabei gehen wir davon aus, dass sich Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz am besten in einem Unterricht entwickeln können, in dem sie unverblümt vom Kind gefordert werden:

  • Selbstkompetenz lerne ich durch die Übernahme der Verantwortung für mein Lernen — und zwar einerseits auf organisatorischer Ebene, indem ich als Lernender Zeitpunkt, Reihenfolge, Ort und Lernpartner bestimme, aber auch auf methodischer Ebene, indem ich statt einem Lehrgang möglichst meinem eigenen Lernweg folge und selbst für Materialien, Informationen und den Austausch mit anderen sorge.


  • Sachkompetenz bilde ich dann am besten aus, wenn ich die Art und Weise der Auseinandersetzung mit einer Sache selbst beeinflussen kann, und zwar am effektivsten in der Form, dass ich nicht nur über die Art der Aneignung, sondern auch über den Lerninhalt, das heißt die Sache selbst, bestimmen oder mitbestimmen kann.


  • Und Sozialkompetenz, die Verantwortungsübernahme für den Einzelnen und die Gruppe, präge ich dann am besten aus, wenn ich die Regeln und Strukturen des Zusammenlebens mitgestalten kann bzw. in deren Entstehungsprozess involviert bin — und zwar nicht in der Form der üblichen "Alibiabstimmungen", bei denen alle Beteiligten vorher wissen, was "richtig" ist, sondern in einem die Individualität und Meinung des Einzelnen respektierenden Prozesses ständiger Auseinandersetzung.

Als Grundlage für eine Einteilung möglicher Untersuchungskriterien für "offenen Unterricht" bieten sich die folgenden Dimensionen von Unterricht an, die sich ähnlich auch bei anderen Autoren im Bezug auf (offenen) Unterricht finden:

  • organisatorische Offenheit (Bestimmung der Rahmenbedingungen: Raum/ Zeit/ Sozialformwahl etc.)


  • methodische Offenheit (Bestimmung des Lernweges auf Seiten des Schülers)


  • inhaltliche Offenheit (Bestimmung des Lernstoffes innerhalb der offenen Lehrplanvorgaben)


  • soziale Offenheit (Bestimmung von Entscheidungen bezüglich der Klassenführung bzw. des gesamten Unterrichts, der (langfristigen) Unterrichtsplanung, des konkreten Unterrichtsablaufes, gemeinsamer Vorhaben etc.; Bestimmung des sozialen Miteinanders bezüglich der Rahmenbedingungen, dem Erstellen von Regeln und Regelstrukturen etc.)


  • persönliche Offenheit (Beziehung zwischen Lehrer/ Kindern und Kindern/ Kindern)

Raster zur Beurteilung des Grades der Öffnung von Unterricht bzw. Unterrichtssequenzen

Angelehnt an diese Aufteilung kann einem zu untersuchenden Unterricht jeweils ein bestimmter Grad der Öffnung in jeder der Dimensionen zugeordnet werden, wodurch sich gleichzeitig mögliche "nächste Schritte" ergeben (von unten nach oben zu lesen):

Organisatorische Offenheit von Unterrichtssequenzen:

Inwieweit kann der Schüler die Rahmenbedingungen seiner Arbeit selbst bestimmen?

  Organisatorischer Spielraum Mögliche Arbeitsanweisungen als Beispiele
5 Ermöglichung ganz freier Zeiteinteilung, Orts- und Partnerwahl auf Dauer - langfristige eigene Arbeitsvorhaben Wann arbeitest du mit wem wo ?
4 Ermöglichung längerfristiger Planung von Arbeitsvorhaben
Eigene Bestimmung der Sozialform/ des Ortes
Arbeite/ arbeitet innerhalb unserer Forscherstunden an deinem/ eurem Arbeitsvorhaben (unter freiem Bestimmen der Arbeitsbedingungen).
3 Nur stunden- bzw. phasenweise Planung von Arbeitsvorhaben

Mitbestimmung bei der Wahl der Sozialform/ des Ortes
Plant und erarbeitet euren Beitrag bis zum Vorstelltermin aus. Musikraum und Kellerflur sind auch frei.
2 Möglichkeit zur eigenständigen Festlegung der Bearbeitungsreihenfolge vorgegebener Aufgaben/ Teilthemen

Eingeschränkte Wahl der Sozialform/ des Ortes
Bearbeite die Aufgaben bis nächste Woche. (Du kannst mit Partnern arbeiten, du kannst im Atelier ... arbeiten.)
1 Organisatorische Öffnung in nur minderen Bereichen:

Einbezug des Flures als Arbeitsort, Möglichkeit zur Änderung der Bearbeitungsreihenfolge einer Aufgabe, Möglichkeit zum Einbezug des Nachbarn bei der Bearbeitung einer vorgegebenen Aufgabe
Bearbeite jetzt die Aufgaben - egal in welcher Reihenfolge. Frage deinen Nachbarn, wenn du Hilfe brauchst. Wer ganz leise ist, kann auch im Gruppenraum arbeiten.
0 Feste, ganz konkrete Aufgabenvorgabe Bearbeite die Aufgaben ... hintereinander (auf dem Flur, mit deinem Nachbarn).

Methodische Offenheit von Unterrichtssequenzen:

Inwieweit kann der Schüler seinem eigenen Lernweg folgen?

  Methodischer Spielraum Mögliche Arbeitsanweisungen als Beispiele
5 eigene "vordidaktische" Zugangsweisen/ Wege der Kinder:

Aufgaben werden auf unterschiedlichsten Niveaus/ mit unterschiedlichsten Zugangsweisen nebeneinander bearbeitet
— "freier Ausdruck" ist grundlegendes Element
Wie machst du das?
4 eigene methodische Zugangsweisen in größeren Teilbereichen:

Aufgaben können auf unterschiedliche Art/ auf unterschiedlichen Wegen angegangen werden
Probiere, die Aufgabe auf deine Art zu lösen. Wir stellen nachher fest, welcher Weg der beste ist/ ich zeige euch nachher den besten Weg.
3 eigene methodische Zugangsweisen nur in bestimmten Teilbereichen Löse diese Aufgabe mit einem beliebigen Anschauungsmittel.
2 eigene methodische Zugangsweisen nur in bestimmten Teilbereichen und mit engeren Vorgaben Übe die Aufgaben mit dem unserer Verfahren, mit dem du am besten arbeiten kannst.
1 eigene methodische Zugangsweise minimal

Übe die Aufgaben nach diesen drei Verfahren ...
0 Feste Aufgaben Bearbeite die Aufgabe ... wie an der Tafel geübt.

Inhaltliche Offenheit von Unterrichtssequenzen:

Inwieweit kann der Schüler über seine Lerninhalte selbst bestimmen?

  Inhaltlicher Spielraum Mögliche Arbeitsanweisungen als Beispiele
5 überfachliche eigene Arbeitsvorhaben

(Mathe, Sprache, Sachunterricht etc. nebeneinander)
Was machst du ?
4 innerfachliche eigene Arbeitsvorhaben

(alle "forschen", können aber ihr Thema frei bestimmen)
Du kannst in den Fachstunden frei arbeiten. Nimm dir/ nehmt euch selbst etwas im Fach ... vor.
3 Rahmenthema vorgegeben

(alle arbeiten zum Thema, aber Unterthemen/ Umsetzungsformen sind frei bestimmbar)
Überlege dir/ überlegt euch einen eigenen Beitrag zu unserer Einheit ...
2 Aspekte des Rahmenthemas sind festgelegt und Kinder füllen dieses oder wählen zwischen den Aspekten
(Unterthemen zum vom Lehrer ausgewählten Oberthema — konkrete inhaltliche Umsetzung aber durch die Kinder)
Such dir/ sucht euch eines der vorgegebenen Teilthemen zu unserer Einheit ... aus und arbeite/ arbeitet dazu.
1 Themenvariation/ festes Thema mit Überangebot

(vom Lehrer aufbereitete Unterthemen stehen zur Wahl bzw. können leicht variiert werden)
Du kannst dir aus diesen Aufgaben eine aussuchen oder das gestellte Thema auch etwas verändern.
0 Feste Aufgabenvorgabe Bearbeite die Aufgaben x, y, z

Diese Raster haben natürlich nichts mit einer Beurteilung der Qualität des Unterrichts zu tun. Auch geschlossene Unterrichtssituationen wie z. B. ein themenzentriertes Gespräch im Sitzkreis oder ein Expertenvortrag können trotz eines unteren Rangplatzes sinnvoll und effektiv sein. Vielmehr sollen diese "Stufen der Öffnung" Anhaltspunkte zur Reflexion darstellen. Zur Reflexion, ob nicht eine höhere Stufe der Öffnung machbar und sinnvoll wäre. Dabei geht es nicht um eine Öffnung "um der Öffnung Willen", sondern um den schon erwähnten Spielraum, den das einzelne Kind benötigt, um seine Kompetenzen überhaupt ausbilden zu können.

So erleben wir immer wieder in den von uns betreuten Praktika, dass Lehrer völlig verblüfft in ihrer Klasse stehen und "ihre Kinder" in den "offenen" Lernarrangements der Auszubildenden nicht mehr wieder erkennen. Mit Bemerkungen wie "Ich hätte nie gedacht, dass meine Kinder so was können!" oder "Habe ich vorher noch nie gemacht — klappt aber toll" (vgl. Reinhardt 2001) verleihen sie ihrem Erstaunen Ausdruck und fassen das notwendige Vertrauen in die Kinder, das ihnen wiederum nächste Schritte der Öffnung — und "Qualitätssicherung" — erlaubt.

Da wir bei der Entwicklung und Erprobung dieser Raster zu der Überzeugung gekommen sind, dass man soziale und persönliche Offenheit nicht in einzelnen Unterrichtssequenzen erkennen, geschweige denn gewähren kann, haben wir dafür Raster formuliert, die eher auf eine Einordnung des Gesamtkonzeptes des Unterrichts ausgerichtet sind:

Soziale Offenheit des Unterrichts:

Inwieweit kann der Schüler in der Klasse (Unterrichtsablauf und Regeln) mitbestimmen?

5 weitestgehend Selbstregierung der Klassengemeinschaft
4 schwerpunktmäßig Kinder können eigenverantwortlich in wichtigen Bereichen mitbestimmen
3 teils — teils Kinder können eigenverantwortlich in vom Lehrer festgelegten Teilbereichen mitbestimmen
2 erste Schritte Kinder können lehrergelenkt in Teilbereichen mitbestimmen
1 ansatzweise Schüler werden nur peripher gefragt, aber Lehrer weiß schon vorher, wie es zu laufen hat; Kinder können in (belanglosen) Teilbereichen mitbestimmen
0 nicht vorhanden Vorgabe von Verhaltensregeln durch Lehrer oder Schulvorgaben

Persönliche Offenheit des Unterrichts:

Inwieweit besteht zwischen Lehrer und Schüler bzw. Schüler und Mitschülern ein positives Beziehungsklima?

5 weitestgehend Auf "Gleichberechtigung" abzielende "überschulische" Beziehung
4 schwerpunktmäßig Für Beachtung der Interessen des Einzelnen offene Beziehungsstruktur
3 teils — teils In bestimmten Teilbereichen/ bei bestimmten Kindern andere Beziehung als üblich
2 erste Schritte Schüler werden zeitweise angehört und dann auch beachtet
1 ansatzweise Schüler werden angehört, aber der Lehrer bestimmt weiterhin das Geschehen
0 nicht vorhanden Begründung der Beziehung durch Alter oder Rollen-/ Gruppenhierarchie

Hier lässt sich nicht mehr so einfach von jetzt auf gleich eine höhere Stufe der Öffnung bzw. der Mitbestimmung der Kinder erreichen, sondern es ist ein Überdenken der Grundstrukturen des eigenen Unterrichts gefragt. Dabei sollte man vor allem die eigenen Grenzen der Öffnung des Unterrichtes beachten, denn gerade im sozialen bzw. persönlichen Bereich spielt die Authentizität der gewährten Öffnung eine große Rolle.

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